El mito de las siete leyes educativas

Oigo y leo una y otra vez que en treinta años hemos tenido siete leyes educativas, lo cual demostraría la absoluta irresponsabilidad de los políticos y justificaría el hartazgo de los profesionales. Ya se sabe que es el número perfecto según la Biblia, además del de los días de la semana, la notas, los sacramentos, los mares, los enanitos, los samuráis, las partidas, los dones, las maravillas, los magníficos, las novias y los hermanos… y así hasta mil (o siete mil).

¿Qué siete leyes son esas? LGE, LOECE, LODE, LOPEGCE, LOGSE, LOCE, LOE… y ahora la octava, LOMCE. Para empezar, de la primera, de 1970, a la última, previsiblemente en 2013 o 2014, habrían pasado 43-44 años, no treinta. Después, hay que distinguir entre las leyes que afectaron a la ordenación del sistema (etapas, transiciones, especializaciones, evaluación, títulos…), que es lo que se supone que genera incertidumbre a los alumnos y sus familias, como beneficiarios del sistema, y a los educadores como profesionales, de las que sólo se refieren a aspectos de gestión. Este último es el caso de la LOECE, la LODE y la LOPEGCE, o sea, tres de las siete que llegaron a ser aprobadas. De todas ellas, además, dos prácticamente no llegaron a aplicarse, concretamente la LOECE y la LOCE.

Esto quiere decir que, en realidad, hemos conocido dos ordenaciones: la de la LGE, de 1970 a 1990, y la de la LOGSE-LOE de 1990 a hoy, pues la LOCE fue un intento fallido. Por otra parte, hemos conocido dos sistemas de gestión, o dos y algo: el de la LGE, de nuevo, con una breve modificación por la LOECE, y el de la LODE, ligeramente modificado primero por la LOPEGCE y después por la LOE. La LOMCE pretende reestructurar ambos aspectos del sistema.

Es cierto que son demasiadas, en todo caso, pero habiendo sido testigos del fallido intento de pacto de Estado hace dos años ya sabemos que no sólo no lo querían la mayor parte de los partidos (no, desde luego, los conservadores ni los nacionalistas), sino que tampoco pusieron ningún empeño en ello ni las organizaciones de profesores (cuya única obsesión parecía ser prolongar la jubilación anticipada y postergar el estatuto docente) ni las de padres (siempre más atentas a alinearse con sus profesores que a llegar a acuerdos entre sí).

Otros países sí saben llegar a acuerdos duraderos. En los EEUU, por ejemplo, la ley No Child Left Behind, cualquiera que sea el juicio que merezca, fue escrita a cuatro manos por republicanos y demócratas al comienzo del mandato de Bush, aunque luego unos y otros han puesto énfasis en aspectos distintos. Un país con cierta tradición de bipartisan politics, aunque los últimos dos decenios han sido de una polarización creciente. 

En el Reino Unido yo diría que hubo una suerte de pacto diacrónico consistente en que el gobierno Blair, en contra de lo que muchos le pedían, no echó abajo toda la normativa de la época Thatcher sino sólo parte. Creo que esto último es lo que terminará sucediendo aquí.

Escrito de Mariano Fernández Enguita 

Y para acabar con esta entrada dejo el enlace del programa Salvados, Cuestión de Educación
 

http://www.lasexta.com/videos/salvados/2013-febrero-3-2013020300007.html

Detectar y evaluar la lateralidad

La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 años y coincidiendo con los primeros aprendizajes que precisan de códigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas edades la lateralidad probablemente aún está en construcción y es normal encontrar datos contradictorios. El fin de la evaluación debe ser intentar descifrar la lateralidad natural del niño para corregir a tiempo si se detectan cruzamientos.

El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estén organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y pie.
Es aconsejable para una evaluación correcta el uso de pruebas específicas como el Test de Dominancia Lateral de Harris (descárgalo aquí).
 
A modo de una primera aproximación se exponen algunas de las pruebas comunes para la valoración de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades: 

Dominancia manual:
Pedir al niño que coja un lápiz de la mesa y que escriba una serie de números (p.e. del 1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lápiz y escribe. En condiciones normales, ésta será la mano dominante. Se debe también pedirle que coja diferentes objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o no.
Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de números pero con la otra mano. Un niño diestro bien organizado debería presentar gran dificultad para efectuar los números con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes.
Otras pruebas de verificación: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles... 

Dominancia ocular:
Una de las pruebas clásicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier material que pueda manejar el niño y que tenga un pequeño agujero central. Se le pide que en posición de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta distancia se le dice que trate de mirar a través del agujero algún punto situado detrás (puede ser el propio evaluador). La siguiente instrucción es que vaya acercando poco a poco el papel a la cara hasta tocar la misma.
Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el niño ha situado el agujero frente al ojo dominante.
Puede también evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al niño que mire a través de ellos. El ojo en el que se sitúa el objeto es el dominante. 

Dominancia de pie:
Las pruebas clásicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante. 

Dominancia auditiva:
Es, sin duda, a la que menos atención se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar mayor variabilidad según la tarea a efectuar.
Las pruebas más sencillas consisten en entregar algún objeto con ruido tenue (auricular, reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es la dominante. 

Intervención

Sigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervención sobre la lateralidad a efectos de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervención temprana para evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su parte, minimizan las consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso limitando la intervención a potenciar en el niño las dominancias establecidas.

Cada niño es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generalizar en cuanto a la necesidad de intervenir.
En todo caso, el paso previo para cualquier intervención requiere de una correcta evaluación psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del niño, el conocimiento de la existencia de posibles trastornos orgánicos o secuelas de accidentes y también de los resultados del examen oftalmológico.

La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la más corriente la que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el niño utiliza habitualmente su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de niños diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa.

En estos casos se aconseja que, si se decide la corrección de la lateralidad, actuar sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se justifica dado que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-biológica del niño.
No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribución de funciones entre los dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseño neurobiológico supone complicar bastante la red de conexiones interhemisféricas.
Contrariamente, aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los resultados.

En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las directrices de un especialista en optometría que dirija el tratamiento.

Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica la obturación del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las diferentes actividades que debe realizar el niño han de ser determinadas por el optometrista. 

Fuente: http://www.ecured.cu 

Si decides medicar a tu hijo

EL METILFENIDATO Y LA COCAÍNA

A los padres de familia rara vez se les dice que el metilfenidato es “speed”; es decir que farmacológicamente se le clasifica entre las anfetaminas y que causa los mismos efectos y efectos secundarios y tiene los mismos riesgos. No obstante, esto se sabe en la profesión. Por ejemplo, la obra Tratamientos de Trastornos Psiquiátricos, señala que la cocaína, las anfetaminas y el metilfenidado son “neuro-farmacológicamente similares” (Asociación Psiquiátrica Americana 1989, pág. 1221). Como evidencia, este texto señala que las pautas de abuso son iguales en estas tres drogas; que no es posible distinguir sus efectos clínicos en pruebas de laboratorio; y que pueden sustituirse entre sí y producen los mismos efectos en animales adictos (Asociación Psiquiátrica Americana, 1989, pág. 1221. Véase también Breggin, 1991, y Breggin y Breggin, 1994 a&b). El DSM-IV confirma estas observaciones pues incluye en la misma categoría el abuso y adicción a la cocaína, las anfetaminas y el metilfenidato. La Administración de Alimentos y Drogas de Estados Unidos (FDA) clasifica al metilfenidato en una alta categoría de adicción, conocida como Schedule II, la cual también incluye a las anfetaminas, la morfina, el opio y los barbitúricos (Goodman a al., 1991).

Antes de que se le reemplazara con otros estimulantes en la década de 1908, el metilfenidato era una de las drogas callejeras que más comúnmente se utilizaban (Spotts and Spotts, 1980). Hoy en día, en la ciudad de Bethseda, donde vivimos, los niños venden el metilfenidado que se les receta a sus compañeros de clase que abusan de esta droga y de otros estimulantes. Al trabajar con grupos comunitarios, a menudo escuchamos anécdotas de jóvenes que han pasado del uso del metilfenidato que se les prescribía como medicamento al uso de alcohol o drogas callejeras. Uno de los autores (P.B.) ha tenido contacto con algunos de estos casos en su práctica profesional.

Al igual que cualquier estimulante que causa adicción, el metilfenidato puede producir síntomas de abstinencia, como “desplomarse” debido a una depresión, agotamiento, necesidad de apartarse, irritabilidad y sentimientos suicidas. Los padres no reconocen una reacción del síntoma de abstinencia cuando su hijo se siente molesto si le falta una sola dosis. Creen erróneamente que su hijo necesita volver a tomar el medicamento.

OTROS HECHOS QUE SE LES OCULTAN A LOS PADRES DE FAMILIA

A los padres de familia no se les dice que el metilfenidato, por ser un estimulante, puede causar los trastornos que se supone debe curar: desatención, hiperactividad y agresión. Cuando el niño empeora al tomar el medicamento, lo más probable es que le administren dosis más altas de la droga, o incluso un medicamento más fuerte, como los neurolépticos thioridazine (Mellaril) o haloperidol (Haldol). Esto puede tener como resultado un círculo vicioso de toxicidad creciente (los efectos secundarios del metilfenidato se tratan y se documentan más a fondo en Breggin, 1991).
Rara vez se les informa a los padres que el metilfenidato puede causar tics permanentes que causan deformaciones. Recientemente uno de nosotros (P. B.) fue consultado en el caso de un muchacho en quien las dosis habituales produjeron espasmos musculares y tics deformantes en la cabeza, el cuello, a cara los ojos y la boca.

A veces se les dice a los padres de familia que el metilfenidado puede afectar al crecimiento (altura y peso), pero la explicación por lo general se da de tal manera que no los atemorice. Gran parte del crecimiento del cerebro ocurre durante los años en que se administra esta droga a los niños; pero los médicos no les dicen a los padres que no existen estudios relacionados con el efecto que el inhibir el crecimiento en esta forma puede tener en el cerebro en sí. Si el cuerpo del niño es más pequeño, lo cual incluye a su cabeza, ¿qué pasa con lo que hay en el interior del cráneo? Y si el tamaño puede reducirse, ¿qué decir de las deformidades cerebrales que son más sutiles y que tal vez sea imposible medir?

No es frecuente que se informe a los padres de familia que el metilfenidato, como cualquier forma de estimulante, a menudo puede hacer que los niños sientan ansiedad y en ocasiones hace que se porten como si estuvieran “locos”. Con toda seguridad, a los padres no se les habla del peligro de daño cerebral cuando el niño está expuesto al metilfenidato por mucho tiempo.

Aunque no se han encontrado anormalidades cerebrales en los niños etiquetados con el TDAH, un estudio descubrió encogimiento cerebral en adultos etiquetados con el TDAH que han estado tomando metilfenidado durante años (Nashrallah et al., 1986). Los autores del estudio indican que “la atrofia cortical puede ser un efecto adverso a largo plazo de este tratamiento [metilfenidato]”.

Finalmente, el médico no les dirá a los padres de familia que existen métodos que no utilizan drogas y que prácticamente garantizan una mejoría en la conducta de la gran mayoría de los niños, y que se basan en escuelas más interesantes y atractivas y en relaciones familiares más racionales y amorosas.

Fuente: http://www.luchaporlosninos.com

Los niños de ahora necesitan una educación más salvaje.

¿Qué significa eso de educar en verde?

Quiero jugar con una imagen y un concepto. Por un lado, está claro que a todos, grandes y pequeños, nos sienta bien el contacto con la naturaleza. Pero también puede existir una pedagogía verde. La necesidad que los niños de hoy esten al aire libre y la posibilidad de educarlos teniendo en cuenta la ecología y la naturaleza de los niños y niñas.

Usted defiende un contacto directo con la tierra.

Para los niños de hoy es fundamental, porque en los últimos treinta o cuarenta años se ha perdido. Antes salíamos a jugar a la calle, pero con el acceso a la escuela se encontró un espacio de civilización. Hoy continúa siendo así, pero los niños necesitan una educación más salvaje, ya no necesitan tanta civilización porque la encuentran en cualquier sitio. A la calle no pueden ir porque hay demasiados coches. No tienen el espacio para estar solos, porque el 90% de los niños y niñas de este país van a las extraescolares.  Llegan a casa con el tiempo justo para hacer deberes y ponerse delante del ordenador.

¿Se pierde la infancia entre paredes?

El escritor Carl Honoré habla de secuestro de la infancia por parte de los adultos.  Ser niño significa correr, saltar, ir sucio, pasar horas investigando a las hormigas. Se está perdiendo toda esta relación con la naturaleza y también el contacto con el grupo de amigos que encontrabas antes en la calle.

Pero continuan jugando.

En la escuela tienen media hora de patio. Eso es muy poco tiempo para pasar entre amigos. Hace poco escuchaba una conversación de unos niños que querían quedar un lunes para jugar y no consiguieron hacerlo hasta el viernes. Les era imposible quedar media hora porque tenían extraescolares y a las ocho tenían que estar en casa para hacer los deberes. Estan llevando una vida de adultos.

¿Y este ritmo no puede ser bueno, no?
Creamos niños enfermos. Se juntan problemas médicos de asmas y alergias con los psicológicoso de desarrollo. Cada vez llegan más niños a infantil con dificultades de motricidad, con miedo a saltar.

¿En los pueblos las condiciones son más favorables?

Hay sitios y sitios, pero existe una tendencia a la humanización del campo. Yo tengo amigos que viven en pueblos y no dejan que sus hijos salgan a la calle.

¿Entonces, qué falla?

Es una crísis de valores. Nos hemos cerrado tanto en nuestra realidad que hacemos lo mismo con los niños. Ellos quieren cosas reales y les construimos todo un mundo artificial, debemos volver al contacto con la naturaleza en la vida cotidiana, tanto en casa como en la escuela o la ciudad.

¿Eso no es un sueño?

Creo que esta crísis puede ser una oportunidad, porque la naturaleza es mucho más barata. Quizás dejaremos de hacer plazas duras para que crezcan hierbas. Cada vez hay más gente que hace un huerto urbano o vecinos que se ocupan de terrenos y hacen jardines. Ya se van haciendo cosas.